PAOLA VILLAGÓMEZ
Empoderamiento de los Profesores en las Escuelas Públicas del Ecuador
Resumen
El empoderamiento del profesorado en las escuelas públicas puede ser motivo de grandes avances con respecto a la educación del país. Este artículo es un estudio de caso donde se detallan algunos factores que influyen en el empoderamiento de los docentes. Para realizar una investigación más a profundidad se realizaron tres encuestas para encontrar cómo las relaciones de poder entre autoridades y maestros juegan un rol importante en este sentimiento de empoderamiento. Los resultados muestran que el personal administrativo, los procedimientos a seguir, el currículo, la motivación y la capacitación académica de los actores es de suma importancia para que los maestros se empoderen de la enseñanza y esto se transmita al resto de participantes.
Revisión de la Literatura
El empoderamiento se define como el proceso por el cual una persona o un grupo social se desarrolla y auto gestiona mediante la unión y potencialización de fuerzas existentes; es lo contrario al paternalismo. (Durston, 2000). Cuando se habla dentro del ámbito educativo, con énfasis en el público, se puede decir que los profesores se han visto en una situación desfavorable donde se urge el empoderamiento de los mismos para empezar a cambiar la educación del país. Dicha situación y la falta de sentirse fuerte y motivado tiene, entre otros factores, raíces en la desvalorización de la profesión docente. De este modo, se dice que la ineficiencia de los docentes empieza desde su formación cuando se les prepara bajo contextos irreales, sin procesos de reflexión, con el objetivo de hacer reproducción social; todo esto aparte de que académicamente no existe una correcta capacitación (Zamora, s.f). Por lo tanto, este es un posible escenario de porqué los educadores que llegan a las aulas de las escuelas públicas se sienten fuera de lugar lo que provoca la falta de empoderamiento por la enseñanza.
Además, otro factor que influye en el empoderamiento de los maestros es el apoyo de las autoridades. Según Maruri (2011), cuando existe un sistema horizontal en los nexos humanos, esta es la única manera de encaminarse a lograr la igualdad de oportunidades; de esta forma, las instituciones educativas deben infundir esta convicción como un eje transversal para dar el ejemplo y transmitir esta creencia. En efecto, aquí se puede ver que la ideología de las autoridades con respecto a las nuevas propuestas de maestros, padres y estudiantes, juega un papel muy importante. Es decir, si las autoridades se muestran como un sistema jerárquico donde nadie más que ellos pueden tomar; entonces, va a existir una falta de empoderamiento por parte de los demás actores del plantel.
Ahora, en el caso de que los profesores puedan proponer nuevas ideas, ¿cuál es el procedimiento a seguir? Se debe tomar en cuenta este punto porque en base al mismo se facilita o se dificulta la implementación de nuevos proyectos. Enguita (2001), dice que los centros educativos se ven copados de procesos burocráticos que frenan y complican los procedimientos escolares; a este concepto el autor lo denomina ritualismo burocrático. El ritualismo burocrático se lo vincula con la desvalorización de la profesión docente mencionada anteriormente porque surgen varios riesgos que desafían a la profesión como los sueldos bajos, la falta de capacitación académica y en este caso la burocratización de procesos (Enguita, 2001). Cuando un maestro plantea una nueva idea, los pasos a seguir que exija la escuela son importantes porque pueden impulsar a que esta idea se lleve a cabo o a que se quede estancada en algún punto por la demanda de tanto papeleo.
Por otra parte, el currículo también es fuente de empoderamiento del maestro; o a su vez de la privación de esta característica. Según el Ministerio de Educación del Ecuador (2016), uno de los cambios más importantes del currículo 2016 que se emplea actualmente es que este permite “la flexibilidad y apertura que brindan una mayor autonomía a las instituciones educativas y a los docentes en la planificación y diseño de la acción educativa, abriendo un espacio de responsabilidad compartida en el desarrollo del currículo” (párr. 4). Como consecuencia, se esperaría que los profesores de las escuelas públicas tomen esta oportunidad de hacer las modificaciones pertinentes para acomodarse a las necesidades de los estudiantes y a sus recursos disponibles para hacer del aprendizaje una experiencia significativa.
Del mismo modo, el aprobar o denegar una iniciativa presentada por el maestro tiene que ver mucho con la motivación del mismo. El promover la motivación de los profesores hacia una buena conducta cívica en la institución resulta en beneficio de la escuela; por lo cual, las condiciones de trabajo deben fomentar a que los docentes se sientan como dueños de un alto nivel de competencia y que experimenten un alto estatus y autoestima (Bogler y Somech, 2004). De esta manera, cuando un maestro muestra iniciativa ante algún tema, es de suma importancia que las personas encargadas de analizar la propuesta sepan retroalimentar de manera correcta para que la motivación del docente no se vea afectada negativamente y más bien se empodere de su rol.
Finalmente, se puede decir que cuando un profesor se siente empoderado de su profesión, este sentimiento es uno de los factores que se puede manifestar en los estudiantes también. Según Silva y Martínez (2007), los resultados sobre las oportunidades de empoderamiento, como un clima de respeto y confianza, apoyo del colegio y la apertura para que los jóvenes puedan actuar en función de sus intereses; aportan de manera relevante a que el individuo sea una persona socialmente comprometida. Por consiguiente, el empoderamiento del docente contribuye a que sus estudiantes se conviertan en ciudadanos participativos no solo en la escuela sino también en la sociedad.
Pregunta de Investigación
Los profesores de las escuelas fiscales, ¿se sienten empoderados sobre su profesión?
Metodología
Para la elaboración de este artículo se utilizó el método de estudio de caso. Dicho método es muy útil dentro de la investigación ya que su mejor característica es que gracias al mismo se puede evaluar y registrar el comportamiento de los sujetos implicados en la razón investigativa (Yin, 1989). Por otra parte, la metodología permite que la obtención de datos se la realice de diferentes maneras, ya sea cualitativa como cuantitativa; por ejemplo, observaciones, registros, entrevistas, documentos, objetos, entre otros (Chetty, 1996). De ahí que el estudio de caso resulte en ser el método más propicio para lograr el propósito de esta investigación.
Los participantes de las entrevistas fueron tres personas. La primera persona es Rosa Santillán, la subdirectora que lleva dos años en la institución, cuya entrevista duró 15 minutos. La segunda persona es Lucía Quishpe, profesora de 5to de educación general básica quien lleva dos años en la institución, cuya entrevista duró 8 minutos. La tercera persona es Mary Bermúdez, profesora de inglés que lleva un año en la institución, cuya entrevista duró 9 minutos.
A continuación se detallan las preguntas realizadas a las participantes:
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¿Usted siente que tiene apertura para poder implementar cambios o brindar nuevas ideas?
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En el caso de que sí exista esta apertura, ¿cuál es el procedimiento cuando una persona propone una nueva idea?
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¿Quiénes son las personas que puede hacer estas propuestas?
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¿Usted tiene flexibilidad en sus clases/puesto de trabajo?
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De haber realizado una propuesta o imaginar el escenario de que lo hiciera, ¿cómo se sentiría si la misma es aprobada o denegada?
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¿Usted permite a sus alumnos/profesores proponer nuevas ideas o actividades?
El procedimiento para la recolección y el análisis de datos se basó en tres puntos clave. El primer punto es la formulación de preguntas. Para la realización de las preguntas estas fueron basadas en el concepto de empoderamiento del profesor así como demás literatura que se puede encontrar en la parte superior de este artículo. El segundo punto es la contestación de las preguntas por parte de los participantes. Para este artículo es clave la presencia mínima de dos perspectivas acerca del empoderamiento de los profesores; por lo tanto, una de las entrevistas está dirigida a una persona del área administrativa y las otras dos a educadores del plantel. El tercer punto es el análisis de datos que de igual forma se basó en la revisión de la literatura y las respuestas de las entrevistas. Asimismo, se realizó un contraste entre ambos elementos para llegar a conclusiones con respecto al tema del empoderamiento de los profesores.
Resultados y Discusión
Con respecto a la primera pregunta se pudo encontrar que tanto la parte administrativa como la docente tiene la apertura para implementar cambios o proponer nuevas ideas. Por ejemplo, Rosa mencionó que a pesar de contar con la iniciativa de la construcción de la Planificación Curricular Institucional, PCI, le ha costado mucho hacerlo porque los profesores se mantienen con conceptos tradicionales; por lo tanto Rosita dice: “nuestro PCI fue construido con la participación de docentes y autoridades; está escrito, lo que falta es aplicarlo”. (R. Santillán, comunicación personal, 23 de noviembre de 2017). Mientras tanto, ambas profesoras coincidieron en que sí sienten una apertura por parte del personal administrativo para brindar nuevas ideas. Lucía dijo: “hasta el momento no he tenido ningún inconveniente; he comentado, he informado a las autoridades de ciertas actividades que se han realizado con los niños o con los padres de familia y no ha habido impedimento alguno”. (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Por otra parte, Mary dice: “en el caso de la directora ella siempre me ha dado la oportunidad de poder crear, o si quiero hacer alguna actividad nueva con los chicos siempre me ha dado ese espacio para hacer o crear”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
En las respuestas de esta pregunta se puede apreciar que sí existe un apoyo por parte de las autoridades para implementar cambios o proponer nuevas ideas. De este modo, el sistema escolar de esta institución se muestra de manera horizontal lo que permite la igualdad de oportunidades para los actores de la escuela (Maruri, 2011). Como resultado, los profesores se encaminan al empoderamiento de su profesión.
En la segunda pregunta se puede decir que el procedimiento para implementar una nueva idea no es tan claro porque hay una escasez de propuestas. No obstante, no existe mucha complicación para poder llevar a cabo un proyecto. Básicamente lo que Rosa supo decir es: “para implementar innovaciones dentro de la institución, las autoridades tenemos que conocer la propuesta que presente el docente … nosotros tenemos que investigar y ver si es posible implementar su propuesta y apoyar al docente; pero, en la realidad los docentes no presentan innovaciones” (R. Santillán, comunicación personal, 23 de noviembre de 2017). Por tanto, como no existe un protocolo a seguir, el proceso para llevar a cabo una idea es difuso. Ahora, se revisará cómo respondieron las profesoras a esta pregunta. Lucía dice: “tengo que presentar un oficio detallando las actividades, los días, los padres que van a intervenir, para que ellos me autoricen”. (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Mientras que Mary dice: “realmente cuando conversé con la directora no hubo un procedimiento, simplemente se daba paso a la actividad y ya. Claro había que notificar con tiempo para poder planificar y hacer la actividad; pero de que hay que llenar un reglamento o un papeleo, no”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
Lo que se puede inferir de estas respuestas es que no existe ningún procedimiento burocrático que obstaculice la implementación de alguna propuesta. Sin embargo, la falta de una guía a seguir puede resultar en que estos cambios o estas ideas no se las ejecute de la mejor manera para que resulten en el mejor beneficio de todas las partes. Es aquí donde se sugiere que exista un mejor liderazgo escolar para brindar seguridad sobre los pasos a seguir ante una situación de cambio (Honingh y Urbanovic, 2013). De esta forma, habría una visión clara sobre la gestión a realizar.
Por lo que se refiere a la pregunta cuatro, las respuestas señalan que los profesores sí tienen flexibilidad en las clases gracias al nuevo currículo 2016. Sin embargo, hay una disyuntiva desde el punto de vista de la subdirectora porque ella dice que los profesores no se animan a realizar ninguna innovación ya que recién se están acostumbrando a trabajar con un currículo flexible. Para esto Lucía menciona: “no es nada estricto a seguir, si es que hay alguna necesidad de cambio por ejemplo en el horario, en una actividad, pues tenemos toda la facultad para hacerlo siempre y cuando no se olvide lo que el currículo nos está pidiendo”. (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Más aún, Mary planteó la siguiente idea: “soy bastante flexible en esas cosas; por ejemplo, con los chicos trato de planificar actividades que sean cómodas para ellos y también para mí, que los dos nos sintamos a gusto. Además, siempre nos guiamos por la planificación entonces siempre va guiado por un libro”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
A manera de síntesis, se puede decir que los profesores saben que el nuevo currículo les permite ser flexibles; de todas maneras, prefieren adherirse a lo que ya está previamente escrito. Entonces, se infiere que la oportunidad de empoderamiento de los profesores por parte de la apertura del currículo está planteada. Sin embargo, los docentes no se atreven a tomarla puede ser por diferentes motivos como las mentalidades fijas, se apegan a lo conocido o también puede ser que no necesariamente tienen una formación docente que les permita tener seguridad en ellos mismos, entre otras cosas.
Finalmente, en la última pregunta la subdirectora menciona que ella sí permite a sus profesores proponer nuevas ideas o actividades. Rosita dice que “por parte de las autoridades hay apertura”. (R. Santillán, comunicación personal, 23 de noviembre de 2017). Ahora, con respecto a las profesoras, Lucía dice: “en esta ocasión estoy trabajando con 7mo año y créame que ellos son un mundo nuevo, traen nuevas cosas, traen novedades, incluso a veces dicen cambiemos, no hagamos mate, no hagamos lengua, queremos dibujar; listo, hagamos dibujemos, porque siento que ellos también están presionados, no sé en la casa, en la escuela, el medio social”. (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Es así que Lucía permite que sus niños tengan la potestad de elegir lo que quieren hacer, siempre y cuando estas elecciones no les conviertan en estudiantes anárquicos. Por último, Mary dice que sus niños no se empoderan de su aprendizaje porque todavía no tienen los conocimientos suficientes y esto les limita a participar activamente. Mary menciona: “como recién el idioma se está incluyendo en el área de los fiscales y toda esa cuestión, desconocen muchas cosas; entonces, para ellos todo esto es nuevo y realmente la participación que ellos tienen es la que yo les motivo a hacer”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
Como conclusión se podría decir que cuando una autoridad se siente empoderada sobre su rol, permite que los profesores se empoderen de su profesión. Al mismo tiempo, cuando un profesor está empoderado por la enseñanza, permite a sus estudiantes empoderarse del aprendizaje. Por ejemplo, Rosa tiene la apertura de que sus docentes implementen cambios; por ende, Lucía les brinda a sus alumnos el espacio para que ellos tomen sus decisiones. De ahí que Mary al no sentirse segura de poder proponer nuevas ideas, tampoco hace que sus estudiantes le planteen otras actividades. Como establece Silva y Martínez (2007), se debe crear un ambiente de respeto, confianza, apoyo y apertura para generar oportunidades de empoderamiento. Es por esto que se sugiere que tanto el personal administrativo como los profesores, den opciones a sus aprendices sobre diferentes actividades, ideas y demás temas; para que de esta forma empiecen a trabajar de manera interdependiente y encaminarse al empoderamiento.
En relación con los resultados de la pregunta tres, las tres participantes coincidieron que quienes podían proponer estas ideas eran los profesores y autoridades. Para esto Rosa dijo: “todos podemos hacer, si un docente tiene una buena propuesta y podemos organizarlo, lo podemos hacer. Los directivos; pueden venir incluso hasta los padres a hacer propuestas”. (R. Santillán, comunicación personal, 23 de noviembre de 2017). Por otra parte, Lucía supo decir: “yo creo que para eso los docentes podemos hacer estas propuestas … y no solamente se implica el docente y el alumno sino también integrar a otras personas en este caso a los padres de familia”. (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Además, cuando se realizó esta pregunta a Mary ella dijo: “las teachers, las autoridades, los padres de familia la verdad no sé si puedan incluirse y los estudiantes tampoco”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
Como se puede ver, la subdirectora y la profesora de 5to grado mencionaron que los padres de familia podían realizar estas propuestas; y Lucía fue la única en incluir a los estudiantes como agentes para implementar cambios o proponer nuevas ideas. En resumen, se podría decir que quienes gozan de esta potestad son primero los profesores, luego las autoridades, de ahí los padres de familia y por último los alumnos. Según Wagner (2012), en las escuelas debería existir una cultura de aprendizaje donde todos los miembros tengan la permisión de cometer errores para después, en base a ellos, poder innovar. Es así que las personas, en especial los estudiantes, ganan autoconfianza no al estar protegidos del fracaso sino al aprender que pueden lograr grandes cosas.
Ahora, con lo que respecta a las respuestas de la pregunta cinco se concluye que los profesores tienen un sentimiento de empoderamiento al ver que sus ideas son escuchadas y puestas a prueba. Rosa comentó que había propuesto un taller sobre el enfoque comunicativo-oral y ella dijo que “al inicio fue motivante porque los maestros estuvieron muy contentos … luego como que ya una decepción porque ya no se vio la implementación en el aula, hay que seguir el proceso, seguir buscando capacitación”. (R. Santillán, comunicación personal, 23 de noviembre de 2017). Por otra parte, Lucía propuso una casa abierta donde los papás tomaban un rol activo y tenía que ir a la institución, para esto la profesora dijo: “yo recién llegada acá y que me digan no hay ningún problema pero espero que los padres de familia le colaboren yo dije ay Dios mío en qué me estoy metiendo pero dije no, yo confío, confío en que estas cosas nuevas los padres de familia se entusiasmen y vengan, pues fue positivo.” (L. Quishpe, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017). Finalmente, Mary tuvo la idea de realizar un spelling bee, más no fue propuesta formalmente pero sí tuvo una conversación con la directora al respecto. Cuando se le preguntó sobre el posible escenario de que le permitieran poner en marcha esta idea ella dijo: “si me aprobaran pues chévere daría el paso a preparar a los chicos y a motivarlos”. (M. Bermúdez, comunicación personal, 24 de noviembre de 2017).
Las respuestas de esta pregunta dan una idea de tres claros ejemplos. El primer ejemplo cuando una persona se siente muy motivada al ver que su propuesta se ve puesta en marcha, pero después esta motivación llega a su pico y va bajando porque se da cuenta de que no tiene la acogida que ella pensaba. El segundo ejemplo trata acerca de cuando la persona presenta miedo al implementar su idea, pero termina con exitosos resultados lo que le hace sentirse dueña de un alto nivel de competencia y experimenta un alto estatus y autoestima (Bogler y Somech, 2004). El tercer ejemplo es cuando una persona no se siente lo suficientemente motivada para presentar una idea así que mejor decide dejarla en el aire. Como consecuencia, se sugiere que exista un seguimiento a las propuestas de estos actores para que de esta manera se vea que su esfuerzo es valorado y empiecen a empoderarse de su rol.
Reflexión
El empoderamiento del profesorado es una característica fundamental para el éxito del desarrollo profesional. Dicha propiedad no solo trae beneficios personales sino que también se ven reflejados en los posibles agentes de cambio, los estudiantes. Como se mostró en el artículo, a pesar de que sí existe empoderamiento, ¿por qué este comportamiento no evidencia resultados en el desarrollo del sector público? Chiavola, Cendrós Parra y Sánchez (2008), hacen una crítica donde el empoderamiento del sistema educativo tiene una fuerte correlación con el empoderamiento de las personas que trabajan en organizaciones. Para ejemplificar mejor, la realidad del Ecuador es que las personas del sistema público se mantienen el público; así como las del privado en el privado. Como resultado, las oportunidades de tener una matriz productiva heterogénea es muy limitada. De esta manera, al no existir empoderamiento en las escuelas públicas, las personas que salen de la escolarización van al sector publico donde gracias a su falta de empoderamiento este se vuelve burocrático, las personas no pueden tomar sus propias desiciones, se genera confusión en las actividades a realizar (Badilla y Chacón, 2004), y demás consecuencias que resultan en un estancamiento del desarrollo social, económico y político del país. Por lo tanto, es de suma importancia que en las escuelas del país se aliente a los profesores, autoridades y estudiantes a apersonarse sobre su rol y a ser ciudadanos participativos. Consecuentemente, el sector público tendrá un avance mas notable en beneficio nacional.